L'intérêt que l'on rencontre aujourd'hui au sein des sciences de l'éducation pour les théories de l'action et l'action de l'enseignement (voir la présentation que font Baudouin et Friedrich 1995 des théories de l'action et celle de Filliettaz 2002) semble pouvoir renouveler la manière de conduire l'analyse des interactions mais surtout pouvoir imprimer une nouvelle sémantique à ces études. Les pratiques réflexives que sont par exemple l'entretien, l'écriture d'un journal ont elles-mêmes une valeur de structuration pour le sujet se formant et par ailleurs, pour le chercheur, si elles s'avèrent révélatrices des motifs de l'action. Ces recherches relèvent de traditions différentes  philosophique (Ricoeur, Habermas, Bange), sociologique et linguistique (Schütz, Bronckart, Filliettaz), sciences de l'éducation. La question cruciale est celle des moyens par lesquels le chercheur peut avoir accès à une action dont en général il est le spectateur ou le témoin. On peut certes tenter de démonter les séquences, refaire les scénarios, interroger les auteurs de l'action, et s'aventurerà  interpréter le sens de l'action en fonction de ces données. Comme l'action reste énigmatique, on s'appuie sur la capacité et la manière dont les individualités interprètent eux-mêmes leurs comportements.

Dans le champ scolaire, on rencontre l'agir du professeur dont on tente de rechercher la rationalité. L'action de l'enseignant s'inscrit dans un agir qui a pour but principal de modifier le comportement de l'élève et son savoir et qui, pour cela, passe par un certain nombre des moyens qu'il cherche lui-même à expliciter. La trajectoire vers l'action avait commencé dès le colloque de 1999 à Usages pragmatiques. Le texte de Coste sur l'action dans le volume qui a pour titre Discours, action et appropriation des langues et l'article d'Arditty et Vasseur (1999) l'atteste même si les problématiques sont encore floues. Désormais il faut prendre pour acquis que ce sont des acteurs bien réels qui sont les auteurs des ces discours, et que les situations socioculturelles sont à prendre en compte car elles vont déterminer des "pratiques de transmission".

L'agir professoral : c'est peut-être là le début d'une investigation qui se penche sur le professeur non pas seulement pour le considérer comme le "producteur d'un discours" ou l'interactant d'une classe, mais aussi comme l'auteur d'actions qui ont leur format et leur finalité et qui sont destinées à infléchir le comportement ou le savoir d'un autre. C'est aussi considérer que le discours qu'il tient pendant et après, et peut-être avant l'action, est la source d'un savoir à théoriser.

Se rapprocherait-on progressivement d'un troisième "moment" dans l'étude des discours en classe : après une approche discursive, puis une approche interactionnelle on se préoccuperait davantage de la dimension actionnelle en prenant en compte les conditions dans lesquelles l'action s'effectue, se fraie un chemin, cherche une rationalité et une efficacité ? Lorsqu'on met au centre du dispositif l'agir professoral, c'est aussi la découverte d'un type d'action qui est action en représentation, action parfois à haut risque, source d'émotions devant être maîtrisées.

La prise en compte de l'action dans le domaine de la didactique des langues réintroduit la perspective praxéologique, elle peut non seulement permettre une autre articulation avec la formation, mais elle contribue aussi à la connaissance de l'agir humain dont l'action enseignante est une partie capitale.