Le travail de recherche de l'équipe a permis, tout au long de ces années, de forger des notions, à valeur heuristique et opératoire, qui contribuent à définir notre champ de recherche. En ce sens, on peut les considérer comme cardinales. Toutefois, le travail empirique de terrain nous conduit à les revoir et les reconsidérer sans cesse.
Nous avons pris le parti de les extraire de leur contexte d'écriture.

Interaction didactique

«Du fait qu'il s'agit d'un dialogue finalisé dont le but est l'apprentissage, que la transmission doit se faire du locuteur savant à l'autre, il y a prise en compte du destinataire récepteur du savoir. Cette prise en compte existe toujours dans une instance communicative, mais dans le cas de la transmission d'une langue, l'enseignant est tenu de mettre au centre de l'interaction les procédures par lesquelles il parvient à se faire comprendre de l'autre. »
(Cicurel, 1993 : 95)

« On peut regrouper autour de deux points essentiels les caractéristiques des interactions (...) à caractère  fortement didactique. Il s'agit, d'une part, de la finalité externe de l'interaction, et, d'autre part, du rapport de place inégalitaire entre les participants. »
(Bigot, 1996 : 36)

« L'interaction en classe se construit sur un vécu d'un groupe qui, outre l'intégration des rôles et des tâches à accomplir au cours de l'interaction, se nourrit curieusement de tranches de vies évoquées, d'événement hors-classe, de mentions d'un ailleurs mis au service du but de l'interaction. L'interaction se déroule dans un univers socialisé qui a ses règles souvent implicitement connues des participants et qui obligent à considérer la question des faces au sens de Goffman comme dans toute instance sociale. »
(Cicurel, 2001 : ?)

« Au fil des observations du comportement langagier des participants, on parvient à dégager quelques principes de l'interaction en classe visant à la décrire comme un type d'interaction bien défini (Cicurel et Doury 2001) : il s'agit d'une interaction planifiée, et cette planification est en quelque sorte mise à l'épreuve au moment du cours et de la rencontre avec une force de coopération ou de résistance. »
(Cicurel, 2005 : 182-183)

L'interaction didactique : un type interactionnel

« L'étude des interactions en classe de langue, étendue à celle des modes d'interventions ou d'agir, est un champ privilégié d'analyse, d'observation et de compréhension sur la façon dont se constitue, s'édifie, s'organise la compétence, qu'il s'agisse de la compétence langagière pour l'apprenant, de la compétence d'enseignement pour l'enseignant, ou d'une compétence générale à interagir, d'une compétence sociale et stratégique. »
(Rivière, 2006 : 161)

Répertoire didactique

« Le « répertoire didactique » de l'enseignant, défini comme un ensemble hétéroclite de modèles, de savoirs, des situations sur lesquels un enseignant s'appuie. Ce répertoire se constitue au fil des rencontres avec divers modèles didactiques [...], par la formation académique et pédagogique auquel il a été exposé, par l'expérience d'enseignement qui elle-même modifie le répertoire. »
(Cicurel, 2002 : 157)

« Le répertoire didactique renvoie à l'ensemble des savoirs et savoir-faire pédagogiques dont dispose l'enseignant pour transmettre la langue-cible à un public donné. Ces savoirs et savoir-faire se forgent à partir de modèles de références socioculturels (le rôle de l'enseignant dans une société donnée et les représentations qui en découlent) et scolaires intériorisés (tout ce qui a trait au passé personnel de l'apprenant), acquis par expérience, observation et/ou par imitation, et à partir de nouveaux modèles de références théoriques et pratiques de formation professionnelle pédagogique (type de formation suivie et discours explicites tenus dans le(s) lieu(x) de formation) proposés et rendus disponibles durant la formation. L'ensemble des modèles renvoie par conséquent à la notion de culture(s) éducative(s) à laquelle (auxquelles) les étudiants - en tant qu'individus, que citoyens, qu'apprenants - ont été/sont exposés dans une société donnée et à un moment donné. »
(Cadet, 2004 : 61-62)

Le répertoire didactique se « définit comme l'ensemble des savoirs et des savoir-faire pédagogiques dont dispose l'enseignant pour transmettre les savoirs sur la langue cible à un public donné. (...) Ces savoirs et savoir-faire se forgent à partir de modèles intériorisés et à partir de modèles proposés durant la formation et ils se modifient tout au long de l'expérience enseignante.
Dans notre définition de répertoire didactique l'on retrouve également des points communs avec la définition de répertoire de Germain (1990). Germain parle de répertoires - au pluriel - qui renvoient aux activités, aux techniques et aux modes d'organisation de la classe, alors que pour nous le répertoire didactique est l'unité de rang supérieur qui se concrétise dans les activités de la classe. Il est donc observable dans les activités de la classe mais il ne se confond pas avec elles. Toutefois, comme Germain, nous pensons que l'étendue du répertoire est variable en fonction de la formation et de l'expérience de l'enseignant.
Ainsi, nous pouvons dire que le répertoire didactique se situe à mi-chemin entre les modèles de référence et la pratique de classe « en temps réel » ; ces deux pôles interagissant constamment entre eux. En effet, comme le répertoire didactique se concrétise dans les activités de classe, le succès de ces dernières peut donner lieu à d'autres savoir-faire à intégrer dans le répertoire didactique. De même, si un modèle théorique est expérimenté en classe et donne de bons résultats, il sera intégré dans le répertoire didactique, et ainsi de suite. »
(Cadet & Causa, 2005 : ?)

Agir professoral

« L'action de l'enseignant s'inscrit dans un agir qui a pour but principal de modifier le comportement de l'élève et son savoir et qui, pour cela, passe par un certain nombre de moyens, elle a aussi pour caractéristique de vouloir faire accomplir aux autres des actions de langage ou d'apprentissage. [...] L'action dans la classe est la prolongation ou l'actualisation d'un projet qui la précède et qui est marqué par la préparation du cours et une forte anticipation de ce qui peut se passer. »
(Cicurel, 2005 : 182-183)

« La connaissance de l'agir professoral [consiste] en une investigation qui se penche sur le professeur non pas seulement pour le considérer comme le « producteur d'un discours » ou l'interactant d'une classe, mais aussi comme l'auteur d'actions qui ont leur format et leur finalité destinées à infléchir le comportement ou le savoir d'un autre. C'est aussi considérer que le discours qu'il tient pendant et après, et peut-être avant l'action, est la source d'un savoir à théoriser. »
(Cicurel, hommage a Coste : ?)

« Le statut de l'action, l'émotion qui découle de la confrontation avec le public (et que ce soient des publics d'élèves n'enlève rien à ce qui caractérise le fait de parler ou de « se produire » devant un public), le systèmes d'attentes et surtout ce qui est lié à la « chronogenèse » (Chevallard, 1991), la relation didactique et la manière dont elle est vécue, montrent l'écart entre ce qui est senti par celui qui agit et ce qui est décelé par des observateurs « extérieurs ».
(Cicurel, 2007a : 20)

« Il s'agit de l'ensemble des actions verbales et non verbales, préconçues ou non, que met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un « pouvoir-savoir » à un public donné dans un contexte donné.
Lorsqu'on parle d'agir, on met l'accent sur le fait que pour accomplir son métier d'enseignant, le professeur exécute une suite d'actions en général coordonnées, et parfois simultanées, subordonnées à un but global, avec une certaine intentionnalité.
Ces actions ont la particularité d'être non seulement des actions sur autrui mais d'être destinées à provoquer des actions de la part du groupe ou d'individus puisqu'elles veulent provoquer des transformations de savoirs et parfois de comportements. L'agir professoral ne se réalise pas de la même manière selon les cultures éducatives, l'environnement, la personnalité ou la formation de l'enseignant, mais il comporte un ensemble de propriétés que l'on peut tenter de dégager ».
(Cicurel, 2007b)

Pratique de transmission

« Nous entendons par pratiques de transmission des pratiques langagières (verbales et non verbales) et des pratiques interactionnelles qu'un enseignant met en œuvre afin qu'un public moins savant puisse s'approprier des savoirs et des savoir-faire. Ces pratiques dépendent de la culture d'origine des interactants, de la formation de l'enseignant, de son expérience, et de sa personnalité. Les institutions éducatives, les manuels et les discours tenus dans la classe sont les vecteurs de ces pratiques. Observer le déroulement d'une interaction en classe, les discours produits, permet d'avoir accès à une partie des pratiques de transmission. Les activités didactiques formalisées, inscrites dans une tradition éducative donnée (traductions, commentaires de textes, jeux, etc.) aussi bien que des pratiques pédagogiques plus libres font partie des pratiques de transmission. »
(Cicurel, 2002 : 156-157)

« Elles sont en parties issues de l'héritage culturel. Elles se découvrent à l'occasion d'un face-à-face avec l'autre. Cet ensemble de façons de faire héritées d'une tradition éducative laisse une trace dans le mode d'enseignement ou de l'apprentissage. »
(Cicurel, 2003 : 32)

Culture éducative

« A partir de l'observation de ce qui fait médiation entre les savoirs et les publics (discours de manuels, interactions en classe, représentations et comportements des acteurs, traditions dont ils sont porteurs), n pourrait considérer que les traits suivants font partie de la culture éducative :
- les modèles de transmissions du savoir ou de que l'on a appeler la culture d'apprentissage (rôle de l'écriture, de la mémoire, imitation des modèles ou déconstruction de la tradition)
-les normes relationnelles : les règles sociales de la classe, les règles de parole, les postures corporelles et vestimentaires
-les formes d'organisation des activités didactiques selon les méthodologies ou les contextes
-les formes d'appropriation : le rôle du par cœur, de la mémoire, l'exemplarité du passé, l'imitation des exemples, la découverte des règles
-les modèles de référence des professeurs plus ou moins explicités
-les systèmes de notation, si disparates selon les cultures. »
(Cicurel, 2003 : 33)

« La / les culture(s) éducative(s) se construi(sen)t à partir des discours courants tenus dans les lieux d'éducation - famille et institutions scolaires - dans lesquels les individus ont évolué et renvoie(nt) aux habitus qu'ils y ont acquis, par l'inculcation de règles, de normes et de rituels. (...)La culture éducative évolue au cours du temps et en fonction des changements que vit une société, c'est pourquoi elle diffère selon les générations. »
(Cadet, 2006 : 11-12)

Modèle

Dans la construction du répertoire didactique, les modèles renvoient à un ensemble de références/représentations théoriques et pratiques qui se forgent à partir de l'expérience personnelle et formative de l'enseignant par imprégnation, observation et imitation (...)
Il s'agit en conséquence de modèles socioculturels (le rôle de l'enseignant dans une société donnée et les représentations qui en découlent), de modèles scolaires (tout ce qui a trait au passé personnel de l'apprenant) et de modèles théoriques et pratiques de formation pédagogique (type de formation suivie et discours explicites tenus dans le(s) lieu(x) de formation). L'ensemble de ces modèles renvoie à la notion de culture(s) éducative(s) à laquelle (auxquelles) les stagiaires - en tant qu'individus, que citoyens, qu'apprenants - ont été/sont exposés dans une société donnée et à un moment donné. Ainsi, à partir de la notion de culture éducative, l'on peut distinguer deux autres catégories de modèles. Les modèles communs - que l'on pourrait nommer des traits partagés - spécifiques de la communauté étudiée (constituée ici par les enseignants de FLE en formation initiale à l'université Paris III) et les modèles individuels - que l'on pourrait appeler des traits spécifiques - ces derniers tenant essentiellement au profil individuel de chaque enseignant (expérience personnelle, représentations socioculturelles, facteurs affectifs et psychologiques,...).(...)
D'une manière générale, l'enseignant novice s'appuie sur des modèles intériorisés et cela au moins pour deux raisons. Tout d'abord, parce que ce sont les seuls modèles disponibles, donc immédiatement opérationnels lorsque les stagiaires sont plongés pour la première fois dans la classe ; ensuite, parce que ce sont des modèles connus : ils sécurisent et permettent aux stagiaires de surnager face aux difficultés de la classe. Autrement dit, les enseignants-stagiaires, par manque d'expérience professionnelle, s'appuient sur ces modèles parce qu'ils n'ont pas encore de modèles alternatifs qui pourraient les remplacer.
(Cadet, Causa, 2005)

Dans le domaine de la formation des enseignants, nous avons émis l'hypothèse selon laquelle les futurs enseignants entrent en formation avec des modèles de référence socioculturels et scolaires intériorisés forts (Cadet, 2004) c'est-à-dire des modèles partagés par les membres d'une société et qui touchent, entre autres, les différentes branches professionnelles et donc aussi (surtout ?) la profession d'enseignant. Ils dépendent du rôle et de la considération qu'une société donnée assigne à une profession à un moment donné. Ils renvoient donc au rôle assigné à l'enseignant dans une société donnée et aux représentations qui en découlent. Les modèles de référence scolaires, plus individuels, sont issus du fonctionnement du système scolaire, des personnes et des pédagogies auxquelles un individu a été exposé durant sa vie d'apprenant, c'est ce que rappelle notamment Beacco (1992) lorsqu'il dit que chacun d'entre nous au cours de son expérience scolaire a pu se forger des idées sur la manière d'enseigner. On peut donc considérer que les modèles scolaires concernent tout ce qui a trait au passé personnel d'apprenant et ont été acquis par expérience, par observation et / ou par imitation. Nous qualifions ces modèles de forts dans la mesure où le métier d'enseignant est le modèle auquel les étudiants ont été le plus exposés au cours de leur vie, en tant qu'élèves tout d'abord - comme le souligne Dejemeppe (2003 : 46), "ils n'ont le plus souvent jamais vraiment quitté l'école, même durant leur formation [...]" - et en tant que membres d'une société qui met régulièrement sur le devant de la scène médiatique le corps professoral. En d'autres termes, on peut considérer que les modèles de référence socioculturels et scolaires sont issus des représentations socioculturelles et individuelles.
(Cadet, acedle, 2006 : 44)

Compétence

(...) Les compétences professionnelles de l'enseignant renvoient à l'articulation des savoirs et des actions. Elles sont, pour reprendre l'expression de Perrenoud (2000 : 9), des "savoir-agir" qui se construisent à partir de ce qu'il appelle des "ressources" - et que nous appellerons ici des modèles et "d'une faculté de mobiliser ces ressources" lors de l'activité pour prendre des décisions et adapter son action à chaque situation.
(Cadet, Acedle, 2006 : 43-44)

Flexibilité communicative

Gumperz (1989, p. 21) utilise ce terme pour désigner le phénomène qui consiste à adapter ses stratégies à son auditoire et aux signes qu'il émet.
Selon les cas, les occasions et les situations, un professeur peut favoriser le plan de la langue ou celui de l'adresse à ses interlocuteurs, il peut préférer leur laisser une amplitude actionnelle ou se tenir plus strictement à son programme et à la progression prévue, il peut laisser filtrer des anecdotes ou des façons de parler qui révèlent sa personnalité ou sa vie. Selon sa flexibilité communicative.
Ainsi apparaîtrait pour la formation un nouveau concept qui pourrait de façon vivante se traduire par des interrogations du type : auriez-vous pu faire autrement ? Y avait-il d'autres possibilités et lesquelles ? Ce qui indique que l'action pédagogique n'est pas monolithique, mais est un choix à faire et une action à effectuer, une action qui doit permettre de maintenir un équilibre entre une relative liberté de parole des élèves et une planification sans laquelle aucune instance éducative ne peut fonctionner. Ce sont dans ou entre ces contraintes et possibilités que peut s'exprimer le style d'un professeur, plus ou moins flexible, plus ou moins prompt à saisir des occasions d'interagir.
(Cicurel, 2005)

Naturel didactique

Nous proposons d'appeler « naturel didactique » le style caractérisé par une alternance régulière entre deux macros-interventions (interventions didactiques, interventions visant à maintenir le lien interactionnel)
(Carlo, 2005 : 112)

« Nous appelons « style » de l'enseignant le marquage verbal, para-verbal, non verbal, de l'agencement des différents rôles qu'il met en œuvre, qu'il les endosse délibérément ou non »
Style (Carlo, 2005 : 106)

Schéma d'action/scénario, planification

On appelle scénario cognitif les suites de séquences d'action sou d'épisodes qu'un sujet emmagasine en mémoire au fil de l'expérience sociale qui lui permet de reconstruire et d'interpréter le réel. (...) En situation didactique, il existe aussi un scénario que les participants pré-connaissent. Ce scénario se construit en fonction de la position des interactants et du contrat didactique qui les relie. Parler de scénario pour qualifier le déroulement potentiel d'une classe de langue implique que les participants ont - à l'avance- une représentation globale de la chaîne des événements à venir. L'horizon d'attente provient de l'exposition antérieure à ce type de situation.
Cicurel, 1992, Portugal, p. 2 (fascicule de 2002)

« Le texte didactique est à la fois le produit d'un canevas pré-existant et qu'ont intériorisé les partenaires en présence. Les règles de formation de ce texte ont été apprises au contaxt de situations multiples auxquelles ont été confrontés apprenants et enseignants. L'existence de ce canevas invisible qui sous-tend les productions langagières n'annule cependant pas la possibilité d'improviser du texte. Et c'est cette cohabitation entre un texte dont le vcanevas est prévisible et la créativité verbale des participants que nous rencontrons lorsque nous participons ou observons un cours de langue. »
(Cicurel, 1992, Portugal, p.12)

Comme pour toute situation de communication, les participants à une interaction didactique ont en tête des schémas d'action, représentations supposées réciproquement communes et dont la réciprocité permet de s'orienter dans l'interaction (Bange 1992 : 61). Tous les participants savent ainsi que l'interaction-cours s'ouvrira par une séquence d'ouverture, initiée par l'enseignant, avec salutations et probablement annonce du programme de travail du jour. Mais la spécificité de l'interaction didactique tient au fait qu'à ce schéma d'action commun, vient s'ajouter un schéma (nous l'appelons ici le scénario prémédité) prémédité unilatéralement par l'enseignant, qui participe également à la structuration locale et globale de l'interaction, et que l'enseignant a élaboré dans un cadre de réflexion didactique plus ou moins rigide. Ces scénarios peuvent concerner de petites ou de grosses unités (« aujourd'hui j'introduirai le thème de la météo dans les rituels de salutation » ou « ce mois-ci nous ferons une simulation globale sur la base de l'Immeuble »), ils peuvent concerner le développement structurel (« nous ferons telle activité avant telle autre ») ou interactionnel («pour cette activité, je ne vais plus corriger les étudiants et leur demanderai de se corriger »). Ce caractère prémédité de l'interaction est fondamental. Il est parfois explicité, devenant objet du discours enseignant (« j'avais prévu de faire cela, mais je crois que je vais y renoncer »). Il est à l'origine de nombreuses spécificités du rôle interactionnel de l'enseignant (introduction des thèmes, gestion de la structuration de l'interaction...).
(Bigot, 2002 : 81)

« L'action dans classe est la prolongation ou l'actualisation d'un projet qui la précède et qui est marqué par la préparation du cours et une forte anticipation de ce qui peut se passer ».
(Cicurel 2005 : 185)

La mise en œuvre d'une action planifiée n'est pas verrouillée par ce plan d'action, mais autorise une certaine flexibilité. La dimension planificatrice de l'action est alors issue partiellement d'un travail interprétatif et évaluatif par les acteurs de la situation à partir de la lecture d'« indices » sémiotiques ou à partir d'une reconstruction interprétative, dans la processualité de l'action mais aussi dans sa postériorité. L'action professorale et les conduites adaptatives (ou rationnelles) qu'elle nécessite se modifient dans un constant aller-retour entre ce qui est advenu et ce qui est à venir.
(Rivière, 2006 : 94)